Os caminhos para avaliar: qual seguir?*
Carina M. N. Granzotto**
Resumo: Busca por intermédio de uma revisão
bibliográfica apontar quais os critérios de avaliação mais adequados
para que se avalie de forma eficaz os alunos, os tipos de avaliação
considerados pertinentes pelos autores, bem como busca evidenciar a
importância de se ter objetivos educacionais bem definidos como forma de
instrumentalizar o momento da avaliação. Para isso foram pesquisados
alguns dos mais conhecidos estudiosos da área, que são também, os mais
utilizados pelas escolas como forma de embasamento teórico no momento do
planejamento, são eles: Ana Maria Saul, Jussara Hoffmann, Philippe
Perrenoud, Celso Vasconcelos, Bloom, Hastings e Madaus assim como foram
consultados os PCN.
Palavras-chave : avaliação . critérios . objetivos educacionais.
A educação escolar, atualmente, está passando por um
processo de discussão, mudança e busca de uma nova significação. Dentre
os temas abordados pelos profissionais da área de educação dá-se
destaque à questão da avaliação, a qual interfere diretamente no
processo educativo.
A polêmica, que gira em torno desse assunto, ocorre devido a amplitude e
complexidade que o tema possui, como por exemplo: o porquê avaliar, o
quê avaliar, quem avaliar e as conseqüências dessa avaliação pelo lado
social.
Para melhor compreender o tema, faz-se necessário um estudo mais
aprofundado de concepções defendidas por diferentes autores: Jussara
Hoffmann, Philippe Perrenoud, Celso Vasconcellos, Ana Maria Saul, Bloom,
Hastings e Madaus.
A partir disso surge a questão: Quais os principais critérios utilizados
para avaliar os alunos, quais os objetivos educacionais propostos e,
finalmente, qual o papel da avaliação no processo de aprendizagem ?
No sentido de esclarecer essas questões o trabalho está
organizado nos seguintes tópicos: Avaliação Democrática e Emancipadora
por Ana Maria Saul; Avaliação Mediadora por Jussara Hoffmann; Avaliação
Formativa por Philippe Perrenoud; Avaliação Democrática por Celso
Vasconcelos; Objetivos Educacionais por Bloom, Hastings e Madaus, PCN: o
que dizem e Considerações Finais.
- 1- Avaliação Democrática e Emancipadora
Saul (1995), propõe um paradigma alternativo: o da
avaliação emancipatória, que se realiza a partir de três eixos.
Primeiro, Avaliação Democrática, segundo, Crítica Institucional e
Construção Coletiva e por terceiro a Pesquisa Participante.
A Avaliação Democrática sugere uma classificação política
dos estudos avaliativos, cujos conceitos chaves são: Sigilo, Negociação e
Acessibilidade, ou seja, direito do usuário à informação e à utilização
dos resultados da avaliação para melhorar ou redirecionar as próprias
atividades.
Sobre a Avaliação Democrática a autora afirma: " O
critério de sucesso é o alcance do estudo avaliativo, medido em termos
das audiências beneficiadas por ele".
A Crítica Institucional e a Criação Coletiva
concretizam-se por meio de três momentos: expressão e descrição da
realidade, isto é, elaboração de um diagnóstico institucional e
descrição dos dados obtidos; crítica do material expresso pela análise
do projeto pedagógico da instituição; criação coletiva, ou seja,
delineamento das novas ações da equipe de trabalho. Saul (1995) conclui:
O produto final de um Processo de Crítica
Institucional e Criação Coletiva não é a elaboração de um relatório,
embora, muitas vezes este seja necessário e útil. O que se constitui de
relevo fundamental nesse processo é a possibilidade de as pessoas
envolvidas, tornando-as mais conscientizadas de suas possibilidades, de
seus limites e de suas autênticas e desejadas finalidades, encontrarem
soluções criadoras para os seus problemas identificados.
O terceiro eixo, Pesquisa Participante, trata de uma
abordagem que envolve a pesquisa participante, a qual implica o
compromisso de pesquisador com a causa em questão, contribuindo para uma
ruptura metodológica profunda.
Para a autora, a Avaliação Emancipadora caracteriza-se
como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade,
visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais
ou sociais. Diz ainda a autora:
O compromisso principal desta avaliação é o
de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ação educacional escrevam a sua própria história e gerem as suas
próprias alternativas de ação.
Já em Hoffmann (1996), encontra-se um estudo do que é
avaliação para professores e alunos de forma bastante esclarecedora ,
principalmente no que tange aos critérios para se avaliar e o por quê
avaliar buscando, assim, desvendar o mito da avaliação.
Segundo a autora, as práticas avaliativas dos professores
"expressam princípios e metodologias de uma avaliação estática e
frenadora, de caráter classificatório e fundamentalmente sentencivo",
sendo o fenômeno avaliação, ainda hoje, algo indefinido. Hoffmann
destaca, também, que há consenso de significado entre alunos e
professores quanto a avaliar, considerando que "dar nota é avaliar,
fazer prova é avaliar, e o registro de notas denomina-se avaliação."
Outros, ainda, são os significados atribuídos ao termo; "análise de
desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação
do ‘todo’ do aluno."
De acordo com a autora, a avaliação ainda é essencial à
educação desde que tenha a perspectiva de ser problematizadora e que
vise o questionamento e a reflexão sobre a ação. Diz, também, que " o
significado básico da avaliação é a investigação e dinamização do
processo de conhecimento."
Hoffmann nos lembra que o Brasil sofreu forte influência
norte-americana no que tange a teoria da avaliação educacional, quando a
partir dos anos 60 passou a ter como referencial teórico básico nos
cursos de formação de professores o modelo Ralph Tyler, conhecido como
‘avaliação por objetivos’. (grifo meu)
A professora questiona, entre outras coisas, o que
significa testar e medir na avaliação, aparecendo, então, através de
suas pesquisas discussões variadas, e constantes embates entre os
professores acompanhados por ela, cada um procurando defender seus
argumentos completamente contraditórios.
São, segundo ela, várias as questões que surgem a partir disso, tais como:
- Todo o TESTE envolve obrigatoriamente medida?
- Sempre medimos através de TESTES?
- A MEDIDA serve para descrever atitudes dos alunos?
- Toda tarefa do aluno pode ser considerada um TESTE?
A obra de Hoffmann (1996a) é considerada uma continuidade
da obra comentada anteriormente, no que se refere à discussão, à
reflexão e ao relato do cotidiano dos professores em termos de
avaliação.
Para a autora, dentre os diversos fatores que são
considerados dificultadores da mudança da prática tradicional de
avaliação, sobressai a crença dos educadores de todos os graus de ensino
na continuidade da avaliação classificatória como garantia de um ensino
de qualidade, que assegure um saber competente dos alunos.
Contudo, cabe lembrar que pensando numa escola que
classifica segundo critérios rígidos de aprovação ao final de cada
série, estabelecidos sem ter como base uma análise séria sobre o seu
significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por parte dos
educadores, não pode ser vista como garantia de qualidade de ensino.
Ainda, vale citar que a avaliação feita apenas em momentos
específicos (provas, trabalhos isolados...) é tremendamente vaga no
sentido de apontar as falhas do processo, pois não mostra as reais
dificuldades e facilidades dos alunos e dos professores, não sugere
qualquer encaminhamento, porque "discrimina e seleciona antes de mais
nada."
Segundo Hoffmann, a melhoria de qualidade de ensino esta
embasada principalmente em: ter uma escola que seja para todos; que
compreenda as crianças; que tenha o compromisso de torná-las conscientes
e que dê a elas o direito de provar o quanto podem aprender e o quanto a
sociedade poderá contar com elas.
Hoffmann, explicita, ainda, que o termo qualidade de ensino pode ser interpretado diferentemente:
na concepção da avaliação
classificatória, ela refere-se a padrões pré-estabelecidos, em bases
comparativas, critérios de promoção (elitistas, discriminatórios),
gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Na
concepção de avaliação mediadora, significa desenvolvimento máximo
possível, um permanente "vir a ser", sem limites pré-estabelecidos,
embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação
educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem , de não
delinearmos pontos de partida, mas, sim de não delimitarmos ou
padronizarmos pontos de chegada.
A autora lembra, também, que uma das dificuldades
existentes no processo da avaliação está na elaboração de instrumentos,
ou seja, na preocupação que os professores têm em elaborar questões
objetivas, no intuito de não serem injustos com os alunos. Percebe-se,
então que "em nome da justiça da precisão" eles optam por "não ter que
utilizar de sua subjetividade" para corrigir as questões.
Ao contrário do que foi descrito acima, a avaliação
mediadora, sem ver o instrumento de avaliação como algo terminado, faz
com que as dúvidas que possam surgir, a partir dele, tanto dos alunos
como dos professores possam voltar para a sala de aula para serem
discutidas e, portanto, serve como meio para reelaborar o que foi
compreendido como "erros" e possibilitar a construção de novos
conhecimentos.
Após experiências realizadas em escolas com professores,
segundo a autora, foram delineadas algumas linhas mestras que norteiam a
prática avaliativa considerada mediadora:
-
- Oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar
suas idéias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos
e desenvolvidos;
- Realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios
alunos se auxiliem nas dificuldades, mas garantindo o acompanhamento de
cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as
etapas do processo;
- Ao invés de simplesmente assinalar certo e errado nas
tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa
realizada, fazer anotações significativas para o professor e aluno,
apontando-lhes soluções equivocadas, possibilidades de aprimoramento;
- Propor , a cada etapa, tarefas relacionadas às
anteriores, numa gradação de desafios coerentes às descobertas feitas
pelos alunos, às dificuldades apresentadas por eles, ao desenvolvimento
do conteúdo;
- Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos
classificatórios às tarefas, calculando médias de desempenho final, em
tomada de decisão do professor com base nos registros feitos sobre a
evolução dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno
comprometido com tal processo.
Deve-se ressaltar que para a autora "a ação avaliativa
mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado."
Lendo os autores citados anteriormente, pode-se perceber o
quanto o tema avaliação é controverso e repleto de opiniões diferentes
quanto a como avaliar, que critérios são os mais adequados e eficazes ,
mas, no entanto, ambos apontam para o que já reconhecemos, ou seja, a
uma ineficácia inegável nos métodos hoje empregados.
São, com certeza, opiniões relevantes, mas que podem e
devem ser acrescidas de conceitos mais atuais, como por exemplo com o
trabalho de Philippe Perrenoud, que trata modernamente das competências a
serem desenvolvidas como principio a ser considerado no momento de
definir os critérios de avaliação e que são largamente citadas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O estudo de Perrenoud (1999) inicia apontando o ponto
nevrálgico do sistema educacional como um todo, não apenas o da
avaliação, que é o de que deve haver uma conscientização geral de que
para que haja mudanças no processo avaliativo é imprescindível que se
iniciem mudanças significativas em todo o sistema educativo, pois a
avaliação regula diferentes relações tais como com o trabalho, a
autoridade e a cooperação em aula.
A partir daí Perrenoud aponta duas lógicas avaliativas: a
tradicional e a formativa, sendo a segunda , de acordo com o autor, a
mais eficaz. Na lógica tradicional, de acordo com ele, as notas
recebidas pelos alunos não dizem de início o que o aluno sabe, mas o que
lhe acontecerá se continuar assim até o final do ano. Na avaliação
formativa não se avalia por avaliar, mas sim para fundamentar uma
decisão, forja-se os próprios instrumentos avaliativos que vão do
criterioso teste descrito de modo analítico de aquisição ou de domínio à
observação in loco dos processos intelectuais no aluno, dos métodos de
trabalho, dos procedimentos.
O fio condutor de sua obra é a relação entre avaliação e
decisão, uma vez que a avaliação é analisada como um componente de um
sistema de ação.
Uma sociologia da avaliação nasce a
partir do instante em que se recusa a acreditar que o êxito e o fracasso
escolares resultam de uma medida objetiva de competências reais, em que
essas são vistas, ao contrário, como representações criadas pela
escola, que define formas e normas de excelência, mede graus de
conhecimento ou de domínio, fixa patamares e níveis distintos, afinal,
aqueles que têm êxito e aqueles que fracassam. (PERRENOUD 1999)
O autor propõe que se tome um certo distanciamento da
intenção declarada da avaliação escolar, que é dar conta do domínio das
competências e dos saberes que constam no programa, o que significa
dizer que, de acordo com sua opinião, o que se avalia não é, na verdade,
o que se crê avaliar, porque são testadas de um lado, aquisições
intelectuais e culturais muito gerais e, por outro lado, saberes
contextualizados que evidenciam o funcionamento em circuito fechado das
escolas.
Ao lermos o trabalho de Perrenoud encontramos uma visão
que mais se aproxima da realidade questionadora encontrada no meio dos
profissionais da educação, ou seja, a procura por um método
verdadeiramente eficiente de avaliar que seria, a principio, a avaliação
formativa. É claro que não podemos unicamente aderir a um novo conceito
de avaliação, como é o caso da avaliação formativa, sem que tenhamos
consciência de que a avaliação é apenas parte de um sistema, e que esse
sistema terá que reformular-se como um todo no que tange aos seus
conceitos de educação.
Dando continuidade a essa revisão bibliográfica, veremos o
que diz a respeito da avaliação um dos mais lidos estudiosos da
educação que é Celso Vasconcelos.
Na visão de Vasconcelos (1994) a questão básica é a avaliação e o tipo de avaliação que vem se fazendo. Segundo ele:
Avaliação é um processo abrangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no
sentido de captar seus avanços suas resistências, suas dificuldades e
possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar
obstáculos. A nota, seja de na forma de número (ex.:0-10), conceito
(ex.; A, B, C, D) ou menção (ex..: excelente , bom , satisfatório,
insatisfatório), é uma exigência formal do sistema educacional.
Por mais mudanças que se venha fazer há necessidade da
avaliação continuar existindo, para que se possa cumprir sua função de
auxílio no processo de ensino-aprendizagem, garantido a construção do
conhecimento.
Entendemos que esta nova concepção de avaliação mude a
postura do professor deslocando suas energias e potencialidades para a
aprendizagem e não no controle do transmitido, havendo uma interação
entre o professor e o aluno. Existem problemas de ordem político-social,
mas o que caracteriza o aprendizado são os professores motivados,
preparados e orientados.
Ao tentar mudar o tipo de avaliação nos deparamos com a
dificuldade da transformação e da conscientização do grupo de trabalho.
As idéias surgem a partir da tentativa de colocá-las em prática,
refletindo sobre isto, coletivamente e criticamente.
O professor precisa a partir de uma autocrítica abrir mão
do uso autoritário, rever a metodologia de trabalho em sala de aula,
redimensionar o uso da avaliação tanto no ponto de vista do conteúdo
como da forma, modificar a postura diante dos resultados da avaliação e
criar uma nova mentalidade junto aos alunos, colegas e pais.
Como vimos, o professor deve propiciar uma metodologia que
leve a participação ativa do aluno, seja com debates, trabalhos em
grupo, pesquisas, etc. Deve estar atento para que não se instale no
aluno o medo da pergunta, pois esta revela ao professor o percurso que o
aluno está fazendo na construção do conhecimento.
Segundo Vasconcellos a ‘prova’ (grifo meu), enquanto
instrumento de avaliação com horário especial, rituais especiais, etc.
representa a ruptura com o processo de ensino-aprendizagem, ênfase
demasiada para a nota e acaba servindo apenas para classificar o aluno,
opondo-se à dinâmica trabalhada em sala de aula, pois está desvinculada
do processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, isso não significa que a avaliação deva ser
abolida, pois sem ela não seria possível apreender as dificuldades dos
alunos, por não haver uma avaliação do processo e o professor não teria
como ajudá-los.
O que Vasconcellos propõe é que a avaliação seja um
processo contínuo do trabalho cotidiano da trajetória de construção e
produção do conhecimento do aluno e não apenas um único momento
‘sacramentado’ e ‘destacado’ (grifo meu) característico da ‘prova’
(grifo meu).
Outro aspecto relevante é a nota, que por sua vez reprova e
não adianta iludir o aluno fazendo de conta que ela não existe, pois o
aluno pode ser surpreendido com uma reprovação. O professor deve,
portanto, mostrar ao aluno através de práticas concretas e não de
discursos que, se ele realmente aprender a nota virá como conseqüência
natural, mas se o aluno só se preocupar com a nota acaba não aprendendo.
O autor propõe a diminuição gradativa da ênfase na
avaliação através de algumas práticas concretas tais como: não fazer
semana de provas e sim realizar a avaliação no horário normal de aula.
As atividades (avaliações, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada
deverão ser negociadas entre a classe e o professor em um prazo
adequado. Deve-se também superar os ‘calendários de provas’ (grifo meu)
na sala dos professores ou na sala de aula; não mudar o ritual, ao
contrário, propor a avaliação como uma outra atividade qualquer; avaliar
o aluno em diferentes oportunidades estabelecendo um número mínimo de
momentos de avaliação; não se deter só às provas, mas diversificar as
formas de avaliação como atividades por escrito, dramatização, trabalho
de pesquisa, avaliação oral, entre outras, levando em conta os estágios
de desenvolvimento dos educandos; diversificar os tipos de questões como
testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas, completar, pedir desenho,
enumerar de acordo com ordem de ocorrência, copiar parte do texto de
acordo com o critério, etc.
O autor destaca a necessidade de espaço para a avaliação
dissertativa, que segundo ele, da oportunidade de expressão mais
sintética do conhecimento constituído pelo aluno, atribuindo maior peso a
esse tipo de questão, uma vez que exige maior empenho e domínio do
conhecimento. Pode-se também contextualizar as questões a partir do
texto com perguntas relacionadas à aplicação prática: a) problemas com
significado acompanhados por desenhos, gráficos, esquemas, etc.; b)
colocar questões a mais, oferecendo a opção de escolha para os alunos;
c) dimensionar adequadamente o tempo de resolução da avaliação, evitando
a ansiedade do aluno; d) substituir o termo "prova" por "atividades",
utilizando essa mesma nomenclatura para trabalhos, pesquisas, etc.,
lembrando, no entanto, que não se trata apenas de mudar a nomenclatura;
e) esclarecer aos pais e alunos quais os critérios de avaliação que
estão sendo adotados pelo professor.; f) não pedir assinatura dos pais,
uma vez que avaliação faz parte do processo e os pais devem acompanhar
todo o trabalho dos filhos e não somente as avaliações; g) não vincular a
reunião de pais à entrega de notas, pois essas reuniões devem ter o
objetivo de interação entre a escola e a família, uma vez que, entregar
as notas na reunião acaba dando destaque a nota, melhor, então, que
sejam entregues aos alunos; h) realizar avaliação em dupla ou em grupo,
sem dispensar a individual; i) fazer avaliação com consulta; j) elaborar
avaliações interdisciplinares; l) proporcionar aos alunos sugestões de
questões ou propostas de trabalhos para avaliação; m) eliminar uma das
notas de um conjunto com o objetivo de diminuir a tensão do aluno; n)
não ter pedido especial para avaliação substitutiva (impressa, taxa), ou
dispensá-la, no caso de já ter outros instrumentos, ou, ainda, acertar a
realização da mesma diretamente com o aluno; o) não incentivar a
competição entre os alunos; p) avaliação não deve ser elaborada por
terceiros, mas sim pelo próprio professor; q) avaliação não deve ter que
passar pela coordenação/supervisão antes de ser aplicada.
Vasconcellos diz que é fundamental que o educando saiba o
que vai ser exigido dele. Destaca, também, o quanto é importante definir
critérios para avaliação de forma a valorizar o que realmente é
importante como, também, ser flexível na correção de acordo com a
realidade dos educandos. Ele coloca como exemplo a avaliação de um texto
que pode ser avaliado com diferentes pesos específicos como, o
conteúdo, a argumentação, a organização das idéias, o aspecto
gramatical, a estética, etc.
O professor não pode se esquecer de manter a continuidade
entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois ambos fazem parte
de um mesmo processo, porém, isso geralmente não ocorre em virtude de
uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercícios com
grau de complexidade bem maior do que os dados em aula, mas não se trata
de fazer exercícios iguais os dados em aula, mas no mesmo nível de
complexidade.
O objetivo da avaliação deve ser avaliar aquilo que é
fundamental no ensino como o estabelecimento de relações, a comparação
de situações, a capacidade de resolver problemas, a compreensão crítica,
etc.
O autor coloca que a avaliação sócio-afetiva é importante,
mas ela não pode ser vinculada à nota. Pode ser trabalhada com
conceitos ou pareceres descritivos sem caráter de aprovação ou
reprovação. Essa avaliação engloba as atitudes, valores, interesse,
esforço, participação, comportamento, relacionamento, criatividade e
iniciativa do aluno.
No que tange à indisciplina, Vasconcellos coloca que o
professor ao invés de punir o aluno através da nota deve propor uma ação
educativa apropriada: aproximação, diálogo, investigação das causas,
estabelecimentos de contratos, abertura de possibilidades de integração
no grupo. Caso o aluno persista com a indisciplina deve ser privado da
convivência com o grupo e orientado até que deseje retornar com uma nova
postura.
A auto-avaliação é outro fator que deve ser proporcionado
ao aluno, porém, sem vínculo com a nota, de forma que possa
constituir-se efetivamente num importante instrumento de formação do
educando.
Quanto à nota de ‘participação’ (grifo meu) o autor coloca
que esta deverá ser estabelecida em cima de critérios bem objetivos,
como entrega de exercícios, tarefas, trazer o material, presença, etc.
Dessa forma o professor terá elementos para dialogar com o aluno e
ajudar na sua formação.
Cabe ressaltar que Vasconcellos não concorda quanto a
utilização de trabalhos para recuperar nota, pois, para ele, esse
processo vai mascarar a realidade, ou seja, o professor deve reconhecer
que ou a avaliação não foi bem elaborada ou os alunos necessitam passar
por um processo de recuperação. O importante não é o aluno obter uma
nota significativa, mas realizar um trabalho a contento, aprender.
Na questão dos trabalhos de grupo deve-se observar os
diversos aspectos que envolvem essa atividade para que se obtenha a
eficácia desse método de trabalho, tais como: verificar até que ponto
essa proposta está clara tanto para o professor como para os alunos;
orientar os alunos quanto à metodologia de trabalho em grupo, uma vez
que muitos professores reclamam que os alunos não sabem trabalhar em
grupo. Cabe ao docente capacitar os educandos esclarecendo quais os
objetivos do trabalho, acompanhando ativamente o seu desenvolvimento,
dando autonomia ao grupo diante das primeiras dificuldades. Caso não
consigam resolver devem solicitar a ajuda do professor, que vai
verificar os diferentes níveis de participação.
Em se tratando de avaliar trabalhos em grupo , o autor
sugere que o professor dê um total de pontos para que o grupo distribua a
cada membro. Trata-se de uma gestão coletiva tanto da produção do
conhecimento, quanto da avaliação. É claro que o professor deve
acompanhar todo o processo para evitar deturpações de critérios, como
distribuição de pontos por ‘inteligência’, ‘recursos materiais’, ou
ainda por ‘força ou tamanho físico’ (grifo meu).
Segundo Vasconcellos, a avaliação numa perspectiva
transformadora é aquela que os resultados constituem parte de um
diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas
decisões sobre o que fazer para recuperar os problemas constatados, ou
seja, perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para
ajudar a superá-la. Pois, conforme o autor, a avaliação tem servido para
emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de cobranças. O
autor coloca que a avaliação deve ter efeito prático, cabendo ao
professor organizar recuperação paralela, retomar assuntos, explicar de
outra maneira, mudar a forma de organizar o trabalho em sala de aula,
dar atenção especial aos alunos que têm maior dificuldade, etc.
Ao aluno cabe empenhar-se mais, dar especial atenção à
matéria com dificuldade, rever esquema de participação em sala de aula,
rever método de estudo, etc. Já, a escola, deve proporcionar condições
de estudo, espaço para recuperação, revisão de currículo, integração
entre professores.
Outro fator importante é a questão da valorização do erro, que se dá através da valorização exclusiva da resposta certa.
Sabemos que o erro faz parte da
aprendizagem, na medida que expressa uma hipótese de construção do
conhecimento, um caminho que o educando (ou cientista) está testando e
não está tendo resultado adequado. É portando, um excelente material de
análise para o educador, pois revela como o educando está pensando,
possibilitando ajudá-lo a reorientar a construção do conhecimento.
O professor também deve cuidar para não estereotipar o
aluno com rótulos ‘a criança é assim’, ao invés de ‘a criança está sendo
assim’, ou ‘tem se apresentado assim’ (grifo meu). No primeiro caso,
associa-se o comportamento à essência da criança, já no segundo
admite-se a criança num processo de vir a ser, num dinamismo que permite
a mudança.
Para Vasconcellos os conselhos de classe podem ser
relevantes estratégias na busca de alternativas para a superação de
problemas pedagógicos, comunitários e administrativos da escola. O autor
sugere algumas observações quanto a sua organização como: serem
realizados durante o ano, não apenas no final, quando pouca coisa pode
ser modificada; devem contar com a participação de todos os envolvidos,
ou seja, professor, pais, alunos ou seus representantes, equipe de
coordenação, auxiliares de disciplina, para uma visão de conjunto; o
enfoque principal deve ser o processo educativo e não as notas e os
longos comentários de cada aluno problema.
Para o autor, o verdadeiro compromisso do professor com a
‘recuperação’ (grifo meu) é o de garantir a aprendizagem dos alunos,
especialmente daqueles que têm maior dificuldade. Daí a importância da
‘recuperação instantânea’ (grifo meu); ou melhor, da recuperação que
ocorre no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da percepção das
necessidades dos educandos.
Em se tratando de reprovação, o autor coloca que para
evitar que isso ocorra deve-se observar os seguintes aspectos: a
avaliação tipo prova individual, apenas revela aquilo que se estruturou
no sujeito, o passado, não dando conta de avaliar aquilo que está em
desenvolvimento, em processo de vir a ser, que poderia desabrochar na
interação com outros colegas, com o professor, através de outro tipo de
atividades.
Outro aspecto que deve ser considerado neste caso
específico é a influência dos fatores sócio-afetivos, de tal forma que o
aluno não venha a perder o ano em decorrência de um problema
circunstancial, dessa esfera, que tenha afetado o seu rendimento.
Vasconcellos propõe trabalhar a conscientização da
comunidade educativa através da construção de critérios comuns. O
educador deve trabalhar com os alunos, pais, colegas educadores, na
conscientização de uma nova mentalidade a respeito da avaliação,
superando o conceito deformado a respeito da mesma.
É de fundamental importância que os professores deixem
claro aos pais e alunos os critérios utilizados na avaliação. A reunião
pedagógica semanal como um encontro para refletir crítica e
coletivamente a prática, já é um exercício constante de avaliação por
parte dos educadores e um espaço privilegiado para que esses critérios
sejam sempre rediscutidos, esclarecidos e concretizados.
O aproveitamento coletivo deve ser incentivado entre os
educadores, ou seja, conscientizar os alunos de que a colaboração de
todos é fator de crescimento mútuo. "A aprendizagem escolar é uma tarefa
coletiva e não uma apropriação privada de um conhecimento, simplesmente
para aumentar o "preço" do indivíduo no mercado de trabalho"
A escola tem o papel de explicitar sua proposta
educacional à família, no momento da matrícula ou nas reuniões logo no
inicio do ano, mostrando que as mudanças são para que as crianças
aprendam mais e melhor, para que sejam felizes. A família deve, também,
ser orientada no sentido de perceber o papel importante que ela tem em
não distorcer o sentido da avaliação, não dando destaque demasiado para a
avaliação, mas participar diariamente do desenvolvimento do filho na
vida escolar, ajudando-o a criar uma sistemática diária de estudo, não
comparar as notas do filho com as dos colegas, não prometer recompensa
em troca de passar de ano, apoiar as mudanças da escola, enfim ser um
pai participativo na vida escolar do filho.
Quanto a educação libertadora, o autor coloca que não se
trata de diminuir as exigências com relação aos alunos, ao contrário
essa educação tende a um ensino extremamente exigente em que o sujeito
tem que ser muito competente para poder colaborar na transformação da
realidade, mas ao mesmo tempo, um ensino inteligente, uma educação que
esteja baseada em princípios científicos, na compreensão da estrutura do
conhecimento e do processo do desenvolvimento do educando. O que tem
que ser exigente são as aulas e não, separadamente, as normas ou as
provas.
É imprescindível, também, a mudança da avaliação nos
cursos de formação de professores, uma vez que as experiências que os
futuros educadores têm nos seus processos de formação são decisivas para
suas posturas, posteriormente, na prática de sala de aula. Faz-se
necessário, portanto, que esses educadores tenham já na sua formação uma
nova prática em termos de avaliação, pois o que se tem visto nos cursos
de formação é o professor recebendo uma série de conceitos bonitos
sobre como deve ser a avaliação de seus alunos, mas é avaliado no
esquema bem tradicional. Então, quem trabalha com a formação acadêmica
de novos professores, tem o compromisso de mudar a prática de avaliação
dos mesmos.
É importante salientar que uma das graves distorções na
avaliação escolar é a sua restrita aplicação ao aluno, como se todo o
resto - o professor, o livro didático, currículo, direção escola -
estivesse acima de qualquer suspeita.
Na realidade, a avaliação deve atingir todo o processo
educacional e social se quisermos realmente superar os problemas. É
importante lembrar que não se trata de ampliar o "campo" de avaliação, a
questão é ver o que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem,
para que se concretize o novo projeto social. A avaliação deve, também,
levar à mudança do sistema educacional, ou seja, há a necessidade de uma
definição da política educacional séria, ampla e comprometida com os
interesses das classes populares que leve à alteração progressiva das
condições objetivas de trabalho como mais escolas, mais vagas, classes
menos numerosas, mais verbas, melhor formação dos professores, mais
instalações (bibliotecas, laboratórios, centros esportivos), diminuição
do controle burocrático, etc.
Finalmente a efetivação de uma avaliação democrática na
escola depende da democratização da sociedade, de tal maneira que não
seja mais necessário usar a escola como uma instância de seleção social.
Cabe aos educadores comprometerem-se com o processo de transformação da
realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e sociedade.
Para melhor compreendermos a questão da avaliação, faz-se
necessário, também, investigar autores que abordam o campo dos objetivos
educacionais. Acreditamos ser importante trazer uma consideração sobre
este assunto pois que interfere diretamente na questão da avaliação.
Esses autores, inclusive figuram na bibliografia dos livros de Philippe
Perrenoud e Jussara Hoffmann.
- 5- Objetivos Educacionais
Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.5-46), nos dizem que os
objetivos educacionais ou metas de ensino são, na verdade, a
manifestação do desejo das autoridades escolares de definir os tipos de
mudanças que esperam que se processe no aluno.
Salientam, no entanto, que esse desejo de mudanças nem
sempre abrange todos os resultados do ensino pois, na maioria das
matérias, é impossível prever a amplitude total dos resultados uma vez
que à medida que um curso progride, normalmente surgem resultados
inesperados tanto positivos como negativos.
Explicitam, ainda, que para o planejamento de objetivos
educacionais é necessário levar em conta o que é possível e o que é
desejável. É preciso, também, observar as características do aluno e do
professor e um estudo da sociedade atual e da filosofia da educação.
Para que haja definição eficaz dos objetivos o autores dizem:
Cremos que no início do ano letivo o
professor deve deixar bem claro para si e para os alunos quais as
mudanças que espera que neles ocorram como resultado do curso.Com estes
objetivos em mente, ele poderá proceder a uma escolha consciente dos
materiais, procedimentos e estratégias de ensino. Tendo estas metas em
mente, ele poderá utilizar adequadamente as técnicas de avaliação e
encontrar formas de trabalhar com os alunos individualmente ou em grupo,
afim de cumprir as metas colocadas. E, à medida que trabalha com
determinados grupos de alunos, irá modificando suas metas e deverá
adaptar o plano à realidade de cada classe.
Baseada nos recursos da literatura sobre aprendizagem e
psicologia, a avaliação poderia fornecer ao professor os dados
necessários a respeito da eficiência dos procedimentos que utilizam.
Os autores defendem a formulação e utilização dos
objetivos educacionais desde que desempenhem papel central e essencial
no ensino e na aprendizagem. Chamam atenção, ainda, para uma questão
muito importante na definição de objetivos: será útil para quê?
É necessário ver que conceitos muito amplos normalmente
empregados por comissões nacionais de organização de currículos, não
oferecem indicação precisa a respeito de quais modificações esperam que
os alunos atinjam. Alguns exemplos disso são:
uso mais adequado de...; desenvolvimento de... .
Dizem ainda os autores: " Qualquer atividade de ensino que
o professor realize tem como objetivo auxiliar o aluno a se modificar
de alguma maneira, auxiliá-lo a desenvolver uma nova capacidade ou
aperfeiçoar uma outra, já existente." Logo, a razão pela qual os
professores, planejam, demonstram e dão aulas é com o objetivo de
modificar o aluno, ou seja, o aluno deverá ser capaz de fazer algo que
não conseguia fazer antes.
De acordo com as abordagens de Tyler e Gagné, citadas no
livro, o grau de sucesso de um programa deverá ser avaliado através de
uma avaliação ou mensuração do rendimento do aluno; portanto, segundo
eles, "os objetivos devem ser definidos em termos operacionais, que
permitam uma observação segura e que não dêem margem a interpretações."
Como se processa, então, a definição de um objetivo
educacional? De acordo com os autores "deveria ser expressa em termos do
comportamento que se deseja que o aluno atinja e das áreas de conteúdo.
E, o que é mais importante, deve conseguir comunicar o que o professor
pretende." Isso se dá quando qualquer pessoa especializada na área
observando o comportamento ou as produções do aluno, é capaz de
verificar se o objetivo foi atingido ou não. Cabe salientar que mesmo um
objetivo formulado adequadamente nem sempre assegurará seu valor
educacional, nem garantirá que o aluno o atinja.
A razão para a falha na comunicação dos objetivos dá-se
pelo professor muitas vezes utilizar termos imprecisos, como por
exemplo: conhecer, compreender, entender, etc... . A falha na utilização
desses termos surge por não ser possível observá-los diretamente.
Para que não se obtenham interpretações variadas na
definição de objetivos seria interessante substituí-los por verbos de
ação, que requeiram uma observação direta. Como exemplo de termos mais
aceitáveis temos: definir, reconhecer, distinguir , avaliar, entre
outros. Estes verbos podem descrever o que o aluno faz para demonstrar
que atingiu o objetivo em questão.
Ainda, de acordo com os autores, " o verbo de ação
utilizado para definir os objetivos pode também auxiliar na determinação
da seqüência de instrução e dos procedimentos de avaliação a serem
utilizados."
Resumindo dizem ainda, " o objetivo é suficientemente
específico quando tiver sido operacionalizado de tal forma que permita a
qualquer leitor concordar, com segurança, que o desempenho ou produção
do aluno atingiu o objetivo."
Blomm, Hastings e Madaus, afirmam existir, entre outras,
três estratégias que podem ser empregadas na identificação e no
detalhamento dos objetivos de um curso. São eles: análise dos testes do professor:
o grupo poderia começar pela análise dos testes já utilizados por
diferentes professores para avaliar o resultado do curso. Analisando os
itens testados, à luz das experiências de instrução dos alunos é
possível deduzir os tipos de comportamentos que são exigidos na resposta
à cada questão; observação em sala de aula de resultados imprevistos:
outra forma de formular objetivos é através da observação nas classes,
visando identificar as mudanças que realmente ocorrem no aluno. Neste
tipo de estratégia não observa-se apenas os comportamentos finais
esperados mas também resultados não previstos; Taxonomia de objetivos educacionais:
é o resultado do trabalho de um grupo de examinadores que atuavam no
nível colegial e que desenvolveram o sistema de classificação de
objetivos educacionais, afim de facilitar a comunicação entre si mesmos e
com seus colegas a respeito dos objetivos, itens de testes e
procedimentos de avaliação por meio de testes. A Taxonomia pode
ser utilizada de várias maneiras pelos professores. Por exemplo, pode
auxiliá-los a especificar seus objetivos operacionalmente.
Na verdade, ainda segundo os autores, a Taxonomia
faz com que o professor supere os problemas para definição de seus
objetivos utilizando para isso um ponto de referência comum sobre o qual
trabalhará suas discussões. Uma das principais vantagens da Taxonomia cognitiva é a possibilidade de medir objetivos mais complexos do que a memorização dos fatos.
Nos PCN a avaliação serve de indicador para orientar a
prática educacional. Mostra ao professor quando é preciso realizar
ajustes no processo educativo. Para tanto, ela não pode ser feita apenas
em momentos específicos ou no final do ciclo escolar. A avaliação exige
uma observação sistemática dos alunos para saber se eles estão
aprendendo, como estão aprendendo e em que condições ou atividades eles
encontram maior ou menor dificuldade. Essa avaliação deve referir-se não
apenas ao domínio de conteúdos específicos, mas também ao
desenvolvimento das capacidades. Deve-se, então, avaliar o aluno como um
todo, nas mais diferentes situações que envolvem aprendizagem tais
como: nos trabalhos escolares, na solução de problemas propostos, nas
brincadeiras, etc.
Os PCN dão destaque, ainda, a importância da avaliação
inicial que será a fonte de subsídios para o professor fazer seu
planejamento, determinando os conteúdos e respectivo grau de
aprofundamento.
Minimizar um dos piores problemas escolares que é a
reprovação é um dos objetivos das propostas de avaliação dos PCN, com
isso professor e aluno deverão ter tempo suficiente para detectar
problemas e encontrar soluções antes de chegar a um resultado tão
negativo. A reprovação, dessa maneira, servirá apenas para casos muito
específicos.
Ao final das leituras realizadas fica evidenciada a grande
dificuldade em estabelecer critérios de avaliação e definir qual o
modelo mais apropriado.
Nós, profissionais da educação, assim como todos que de
uma forma ou de outra encontram-se envolvidos com o processo
educacional, questionamo-nos constantemente de que forma agir no momento
de avaliar se nossos alunos atingiram as competências a serem
adquiridas pré-estabelecidas para um determinado período letivo.
A avaliação deveria ter como resultado a mostra efetiva da
aprendizagem adquirida pelos alunos no seu todo, não apenas as
evidenciadas por ocasião de provas que, como se sabe, nem sempre revelam
a verdade pois, muitas vezes, pelo fato de o aluno saber que está sendo
avaliado criar uma situação de tensão que em alguns casos leva a
interferências de ordem emocional.
Sabemos que no momento de definir os objetivos
educacionais para uma determinada escola os trabalhos dos autores
anteriormente citados são levados em consideração como forma de
embasamento teórico e, em todos eles, percebe-se que não há mais lugar
para avaliações de forma puramente tradicional, no entanto, na prática, o
que se percebe é que por comodismo, talvez, os critérios definidos do
momento do planejamento mantêm-se intimamente ligados ao método
tradicional de avaliar.
Esta revisão bibliográfica buscou evidenciar quais os
objetivos educacionais, critérios e ferramentas de avaliação seriam os
mais adequados e, lendo as diferentes obras, conclui-se que já não há
mais lugar para posturas retrógradas, contrárias às mudanças, tanto por
parte dos professores como da escola como um todo. Deve-se sim, avaliar
os alunos em todos os momentos, em todo o processo de
ensino-aprendizagem buscando atingir as competências que se espera
desenvolver, coisa que não pode ficar resumida a momentos específicos
(provas, testes, trabalhos), mas sim todo o desenvolvimento das
atividades que levaram a construção de novos conhecimentos, ou seja,
todo o envolvimento que houve por parte do aluno para essa nova
aquisição.
A meu ver, os estudos de Philippe Perrenoud são os que
mais se aproximam daquilo que nós profissionais da educação buscamos,
como forma de avaliar com eficácia e coerência. A avaliação formativa
seria o caminho para avaliar se o ensino-aprendizagem desenvolvidos em
dado período atingiu realmente os objetivos propostos, apreendendo se
realmente os alunos conseguiram desenvolver as competências planejadas
no início do trabalho.
Vale sempre termos em mente que toda a mudança de
conceitos exige muita determinação e persistência, tendo em mente a
série de barreiras que teorias modernas muitas vezes geram em ambientes
conservadores, como os de algumas escolas.
Referências Bibliográficas:
BLOOM, B.S.; HASTINGS, J.T.; MADAUS, G.F.
Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
HOFFMANN, J.M.L.
Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 20.ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.
HOFFMANN, J.M.L.
Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Liberdade & Realidade, 1996.
Parâmetros curriculares nacionais- língua portuguesa. MEC,
1996. Disponível em:
http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/humanas/educação/pcns/fundamental/portugues.htm/#indice.
Acesso em 12 jun.2003.
PERRENOUD, P.
Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre
: ARTMED Editora, 1999.
SAUL, A . M.
Avaliação emancipatória: desafio à teoria da avaliação e reformulação do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
VASCONCELOS, C. DOS S.
Avaliação; concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertat, 1994.
______________________
*Artigo acadêmico realizado na disciplina de Estudo e
produção de texto II 1º semestre de 2003, orientado pelo professor
Marcos Baltar.
**Acadêmica do curso de Letras- Licenciatura Plena da Universidade de Caxias do Sul.
Editora:
Ática
