ARTIGO: AVALIAÇÃO

Os caminhos para avaliar: qual seguir?*

Carina M. N. Granzotto**

Resumo: Busca por intermédio de uma revisão bibliográfica apontar quais os critérios de avaliação mais adequados para que se avalie de forma eficaz os alunos, os tipos de avaliação considerados pertinentes pelos autores, bem como busca evidenciar a importância de se ter objetivos educacionais bem definidos como forma de instrumentalizar o momento da avaliação. Para isso foram pesquisados alguns dos mais conhecidos estudiosos da área, que são também, os mais utilizados pelas escolas como forma de embasamento teórico no momento do planejamento, são eles: Ana Maria Saul, Jussara Hoffmann, Philippe Perrenoud, Celso Vasconcelos, Bloom, Hastings e Madaus assim como foram consultados os PCN.

Palavras-chave : avaliação . critérios . objetivos educacionais.

• Introdução

A educação escolar, atualmente, está passando por um processo de discussão, mudança e busca de uma nova significação. Dentre os temas abordados pelos profissionais da área de educação dá-se destaque à questão da avaliação, a qual interfere diretamente no processo educativo.
A polêmica, que gira em torno desse assunto, ocorre devido a amplitude e complexidade que o tema possui, como por exemplo: o porquê avaliar, o quê avaliar, quem avaliar e as conseqüências dessa avaliação pelo lado social.
Para melhor compreender o tema, faz-se necessário um estudo mais aprofundado de concepções defendidas por diferentes autores: Jussara Hoffmann, Philippe Perrenoud, Celso Vasconcellos, Ana Maria Saul, Bloom, Hastings e Madaus.
A partir disso surge a questão: Quais os principais critérios utilizados para avaliar os alunos, quais os objetivos educacionais propostos e, finalmente, qual o papel da avaliação no processo de aprendizagem ?

No sentido de esclarecer essas questões o trabalho está organizado nos seguintes tópicos: Avaliação Democrática e Emancipadora por Ana Maria Saul; Avaliação Mediadora por Jussara Hoffmann; Avaliação Formativa por Philippe Perrenoud; Avaliação Democrática por Celso Vasconcelos; Objetivos Educacionais por Bloom, Hastings e Madaus, PCN: o que dizem e Considerações Finais.

• 1- Avaliação Democrática e Emancipadora

Saul (1995), propõe um paradigma alternativo: o da avaliação emancipatória, que se realiza a partir de três eixos. Primeiro, Avaliação Democrática, segundo, Crítica Institucional e Construção Coletiva e por terceiro a Pesquisa Participante.

A Avaliação Democrática sugere uma classificação política dos estudos avaliativos, cujos conceitos chaves são: Sigilo, Negociação e Acessibilidade, ou seja, direito do usuário à informação e à utilização dos resultados da avaliação para melhorar ou redirecionar as próprias atividades.

Sobre a Avaliação Democrática a autora afirma: " O critério de sucesso é o alcance do estudo avaliativo, medido em termos das audiências beneficiadas por ele".

A Crítica Institucional e a Criação Coletiva concretizam-se por meio de três momentos: expressão e descrição da realidade, isto é, elaboração de um diagnóstico institucional e descrição dos dados obtidos; crítica do material expresso pela análise do projeto pedagógico da instituição; criação coletiva, ou seja, delineamento das novas ações da equipe de trabalho. Saul (1995) conclui:

O produto final de um Processo de Crítica Institucional e Criação Coletiva não é a elaboração de um relatório, embora, muitas vezes este seja necessário e útil. O que se constitui de relevo fundamental nesse processo é a possibilidade de as pessoas envolvidas, tornando-as mais conscientizadas de suas possibilidades, de seus limites e de suas autênticas e desejadas finalidades, encontrarem soluções criadoras para os seus problemas identificados.

O terceiro eixo, Pesquisa Participante, trata de uma abordagem que envolve a pesquisa participante, a qual implica o compromisso de pesquisador com a causa em questão, contribuindo para uma ruptura metodológica profunda.

Para a autora, a Avaliação Emancipadora caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Diz ainda a autora:

O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem as suas próprias alternativas de ação.

• 2- Avaliação Mediadora

Já em Hoffmann (1996), encontra-se um estudo do que é avaliação para professores e alunos de forma bastante esclarecedora , principalmente no que tange aos critérios para se avaliar e o por quê avaliar buscando, assim, desvendar o mito da avaliação.

Segundo a autora, as práticas avaliativas dos professores "expressam princípios e metodologias de uma avaliação estática e frenadora, de caráter classificatório e fundamentalmente sentencivo", sendo o fenômeno avaliação, ainda hoje, algo indefinido. Hoffmann destaca, também, que há consenso de significado entre alunos e professores quanto a avaliar, considerando que "dar nota é avaliar, fazer prova é avaliar, e o registro de notas denomina-se avaliação." Outros, ainda, são os significados atribuídos ao termo; "análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do ‘todo’ do aluno."

De acordo com a autora, a avaliação ainda é essencial à educação desde que tenha a perspectiva de ser problematizadora e que vise o questionamento e a reflexão sobre a ação. Diz, também, que " o significado básico da avaliação é a investigação e dinamização do processo de conhecimento."

Hoffmann nos lembra que o Brasil sofreu forte influência norte-americana no que tange a teoria da avaliação educacional, quando a partir dos anos 60 passou a ter como referencial teórico básico nos cursos de formação de professores o modelo Ralph Tyler, conhecido como ‘avaliação por objetivos’. (grifo meu)

A professora questiona, entre outras coisas, o que significa testar e medir na avaliação, aparecendo, então, através de suas pesquisas discussões variadas, e constantes embates entre os professores acompanhados por ela, cada um procurando defender seus argumentos completamente contraditórios.

São, segundo ela, várias as questões que surgem a partir disso, tais como:

- Todo o TESTE envolve obrigatoriamente medida?

- Sempre medimos através de TESTES?

- A MEDIDA serve para descrever atitudes dos alunos?

- Toda tarefa do aluno pode ser considerada um TESTE?

A obra de Hoffmann (1996a) é considerada uma continuidade da obra comentada anteriormente, no que se refere à discussão, à reflexão e ao relato do cotidiano dos professores em termos de avaliação.

Para a autora, dentre os diversos fatores que são considerados dificultadores da mudança da prática tradicional de avaliação, sobressai a crença dos educadores de todos os graus de ensino na continuidade da avaliação classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que assegure um saber competente dos alunos.

Contudo, cabe lembrar que pensando numa escola que classifica segundo critérios rígidos de aprovação ao final de cada série, estabelecidos sem ter como base uma análise séria sobre o seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por parte dos educadores, não pode ser vista como garantia de qualidade de ensino.

Ainda, vale citar que a avaliação feita apenas em momentos específicos (provas, trabalhos isolados...) é tremendamente vaga no sentido de apontar as falhas do processo, pois não mostra as reais dificuldades e facilidades dos alunos e dos professores, não sugere qualquer encaminhamento, porque "discrimina e seleciona antes de mais nada."

Segundo Hoffmann, a melhoria de qualidade de ensino esta embasada principalmente em: ter uma escola que seja para todos; que compreenda as crianças; que tenha o compromisso de torná-las conscientes e que dê a elas o direito de provar o quanto podem aprender e o quanto a sociedade poderá contar com elas.
Hoffmann, explicita, ainda, que o termo qualidade de ensino pode ser interpretado diferentemente:

na concepção da avaliação classificatória, ela refere-se a padrões pré-estabelecidos, em bases comparativas, critérios de promoção (elitistas, discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal. Na concepção de avaliação mediadora, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente "vir a ser", sem limites pré-estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa. Não se trata aqui, como muitos compreendem , de não delinearmos pontos de partida, mas, sim de não delimitarmos ou padronizarmos pontos de chegada.

A autora lembra, também, que uma das dificuldades existentes no processo da avaliação está na elaboração de instrumentos, ou seja, na preocupação que os professores têm em elaborar questões objetivas, no intuito de não serem injustos com os alunos. Percebe-se, então que "em nome da justiça da precisão" eles optam por "não ter que utilizar de sua subjetividade" para corrigir as questões.

Ao contrário do que foi descrito acima, a avaliação mediadora, sem ver o instrumento de avaliação como algo terminado, faz com que as dúvidas que possam surgir, a partir dele, tanto dos alunos como dos professores possam voltar para a sala de aula para serem discutidas e, portanto, serve como meio para reelaborar o que foi compreendido como "erros" e possibilitar a construção de novos conhecimentos.

Após experiências realizadas em escolas com professores, segundo a autora, foram delineadas algumas linhas mestras que norteiam a prática avaliativa considerada mediadora:

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• Oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas idéias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos;
• Realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades, mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo;
• Ao invés de simplesmente assinalar certo e errado nas tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada, fazer anotações significativas para o professor e aluno, apontando-lhes soluções equivocadas, possibilidades de aprimoramento;
• Propor , a cada etapa, tarefas relacionadas às anteriores, numa gradação de desafios coerentes às descobertas feitas pelos alunos, às dificuldades apresentadas por eles, ao desenvolvimento do conteúdo;
• Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas, calculando médias de desempenho final, em tomada de decisão do professor com base nos registros feitos sobre a evolução dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo.

Deve-se ressaltar que para a autora "a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado."

Lendo os autores citados anteriormente, pode-se perceber o quanto o tema avaliação é controverso e repleto de opiniões diferentes quanto a como avaliar, que critérios são os mais adequados e eficazes , mas, no entanto, ambos apontam para o que já reconhecemos, ou seja, a uma ineficácia inegável nos métodos hoje empregados.

São, com certeza, opiniões relevantes, mas que podem e devem ser acrescidas de conceitos mais atuais, como por exemplo com o trabalho de Philippe Perrenoud, que trata modernamente das competências a serem desenvolvidas como principio a ser considerado no momento de definir os critérios de avaliação e que são largamente citadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

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• 3- Avaliação Formativa

O estudo de Perrenoud (1999) inicia apontando o ponto nevrálgico do sistema educacional como um todo, não apenas o da avaliação, que é o de que deve haver uma conscientização geral de que para que haja mudanças no processo avaliativo é imprescindível que se iniciem mudanças significativas em todo o sistema educativo, pois a avaliação regula diferentes relações tais como com o trabalho, a autoridade e a cooperação em aula.

A partir daí Perrenoud aponta duas lógicas avaliativas: a tradicional e a formativa, sendo a segunda , de acordo com o autor, a mais eficaz. Na lógica tradicional, de acordo com ele, as notas recebidas pelos alunos não dizem de início o que o aluno sabe, mas o que lhe acontecerá se continuar assim até o final do ano. Na avaliação formativa não se avalia por avaliar, mas sim para fundamentar uma decisão, forja-se os próprios instrumentos avaliativos que vão do criterioso teste descrito de modo analítico de aquisição ou de domínio à observação in loco dos processos intelectuais no aluno, dos métodos de trabalho, dos procedimentos.

O fio condutor de sua obra é a relação entre avaliação e decisão, uma vez que a avaliação é analisada como um componente de um sistema de ação.

Uma sociologia da avaliação nasce a partir do instante em que se recusa a acreditar que o êxito e o fracasso escolares resultam de uma medida objetiva de competências reais, em que essas são vistas, ao contrário, como representações criadas pela escola, que define formas e normas de excelência, mede graus de conhecimento ou de domínio, fixa patamares e níveis distintos, afinal, aqueles que têm êxito e aqueles que fracassam. (PERRENOUD 1999)

O autor propõe que se tome um certo distanciamento da intenção declarada da avaliação escolar, que é dar conta do domínio das competências e dos saberes que constam no programa, o que significa dizer que, de acordo com sua opinião, o que se avalia não é, na verdade, o que se crê avaliar, porque são testadas de um lado, aquisições intelectuais e culturais muito gerais e, por outro lado, saberes contextualizados que evidenciam o funcionamento em circuito fechado das escolas.
Ao lermos o trabalho de Perrenoud encontramos uma visão que mais se aproxima da realidade questionadora encontrada no meio dos profissionais da educação, ou seja, a procura por um método verdadeiramente eficiente de avaliar que seria, a principio, a avaliação formativa. É claro que não podemos unicamente aderir a um novo conceito de avaliação, como é o caso da avaliação formativa, sem que tenhamos consciência de que a avaliação é apenas parte de um sistema, e que esse sistema terá que reformular-se como um todo no que tange aos seus conceitos de educação.
Dando continuidade a essa revisão bibliográfica, veremos o que diz a respeito da avaliação um dos mais lidos estudiosos da educação que é Celso Vasconcelos.

• 4- Avaliação Democrática

Na visão de Vasconcelos (1994) a questão básica é a avaliação e o tipo de avaliação que vem se fazendo. Segundo ele:

Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos. A nota, seja de na forma de número (ex.:0-10), conceito (ex.; A, B, C, D) ou menção (ex..: excelente , bom , satisfatório, insatisfatório), é uma exigência formal do sistema educacional.

Por mais mudanças que se venha fazer há necessidade da avaliação continuar existindo, para que se possa cumprir sua função de auxílio no processo de ensino-aprendizagem, garantido a construção do conhecimento.

Entendemos que esta nova concepção de avaliação mude a postura do professor deslocando suas energias e potencialidades para a aprendizagem e não no controle do transmitido, havendo uma interação entre o professor e o aluno. Existem problemas de ordem político-social, mas o que caracteriza o aprendizado são os professores motivados, preparados e orientados.

Ao tentar mudar o tipo de avaliação nos deparamos com a dificuldade da transformação e da conscientização do grupo de trabalho. As idéias surgem a partir da tentativa de colocá-las em prática, refletindo sobre isto, coletivamente e criticamente.

O professor precisa a partir de uma autocrítica abrir mão do uso autoritário, rever a metodologia de trabalho em sala de aula, redimensionar o uso da avaliação tanto no ponto de vista do conteúdo como da forma, modificar a postura diante dos resultados da avaliação e criar uma nova mentalidade junto aos alunos, colegas e pais.

Como vimos, o professor deve propiciar uma metodologia que leve a participação ativa do aluno, seja com debates, trabalhos em grupo, pesquisas, etc. Deve estar atento para que não se instale no aluno o medo da pergunta, pois esta revela ao professor o percurso que o aluno está fazendo na construção do conhecimento.

Segundo Vasconcellos a ‘prova’ (grifo meu), enquanto instrumento de avaliação com horário especial, rituais especiais, etc. representa a ruptura com o processo de ensino-aprendizagem, ênfase demasiada para a nota e acaba servindo apenas para classificar o aluno, opondo-se à dinâmica trabalhada em sala de aula, pois está desvinculada do processo ensino-aprendizagem.

Entretanto, isso não significa que a avaliação deva ser abolida, pois sem ela não seria possível apreender as dificuldades dos alunos, por não haver uma avaliação do processo e o professor não teria como ajudá-los.

O que Vasconcellos propõe é que a avaliação seja um processo contínuo do trabalho cotidiano da trajetória de construção e produção do conhecimento do aluno e não apenas um único momento ‘sacramentado’ e ‘destacado’ (grifo meu) característico da ‘prova’ (grifo meu).

Outro aspecto relevante é a nota, que por sua vez reprova e não adianta iludir o aluno fazendo de conta que ela não existe, pois o aluno pode ser surpreendido com uma reprovação. O professor deve, portanto, mostrar ao aluno através de práticas concretas e não de discursos que, se ele realmente aprender a nota virá como conseqüência natural, mas se o aluno só se preocupar com a nota acaba não aprendendo.

O autor propõe a diminuição gradativa da ênfase na avaliação através de algumas práticas concretas tais como: não fazer semana de provas e sim realizar a avaliação no horário normal de aula. As atividades (avaliações, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada deverão ser negociadas entre a classe e o professor em um prazo adequado. Deve-se também superar os ‘calendários de provas’ (grifo meu) na sala dos professores ou na sala de aula; não mudar o ritual, ao contrário, propor a avaliação como uma outra atividade qualquer; avaliar o aluno em diferentes oportunidades estabelecendo um número mínimo de momentos de avaliação; não se deter só às provas, mas diversificar as formas de avaliação como atividades por escrito, dramatização, trabalho de pesquisa, avaliação oral, entre outras, levando em conta os estágios de desenvolvimento dos educandos; diversificar os tipos de questões como testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas, completar, pedir desenho, enumerar de acordo com ordem de ocorrência, copiar parte do texto de acordo com o critério, etc.

O autor destaca a necessidade de espaço para a avaliação dissertativa, que segundo ele, da oportunidade de expressão mais sintética do conhecimento constituído pelo aluno, atribuindo maior peso a esse tipo de questão, uma vez que exige maior empenho e domínio do conhecimento. Pode-se também contextualizar as questões a partir do texto com perguntas relacionadas à aplicação prática: a) problemas com significado acompanhados por desenhos, gráficos, esquemas, etc.; b) colocar questões a mais, oferecendo a opção de escolha para os alunos; c) dimensionar adequadamente o tempo de resolução da avaliação, evitando a ansiedade do aluno; d) substituir o termo "prova" por "atividades", utilizando essa mesma nomenclatura para trabalhos, pesquisas, etc., lembrando, no entanto, que não se trata apenas de mudar a nomenclatura; e) esclarecer aos pais e alunos quais os critérios de avaliação que estão sendo adotados pelo professor.; f) não pedir assinatura dos pais, uma vez que avaliação faz parte do processo e os pais devem acompanhar todo o trabalho dos filhos e não somente as avaliações; g) não vincular a reunião de pais à entrega de notas, pois essas reuniões devem ter o objetivo de interação entre a escola e a família, uma vez que, entregar as notas na reunião acaba dando destaque a nota, melhor, então, que sejam entregues aos alunos; h) realizar avaliação em dupla ou em grupo, sem dispensar a individual; i) fazer avaliação com consulta; j) elaborar avaliações interdisciplinares; l) proporcionar aos alunos sugestões de questões ou propostas de trabalhos para avaliação; m) eliminar uma das notas de um conjunto com o objetivo de diminuir a tensão do aluno; n) não ter pedido especial para avaliação substitutiva (impressa, taxa), ou dispensá-la, no caso de já ter outros instrumentos, ou, ainda, acertar a realização da mesma diretamente com o aluno; o) não incentivar a competição entre os alunos; p) avaliação não deve ser elaborada por terceiros, mas sim pelo próprio professor; q) avaliação não deve ter que passar pela coordenação/supervisão antes de ser aplicada.

Vasconcellos diz que é fundamental que o educando saiba o que vai ser exigido dele. Destaca, também, o quanto é importante definir critérios para avaliação de forma a valorizar o que realmente é importante como, também, ser flexível na correção de acordo com a realidade dos educandos. Ele coloca como exemplo a avaliação de um texto que pode ser avaliado com diferentes pesos específicos como, o conteúdo, a argumentação, a organização das idéias, o aspecto gramatical, a estética, etc.

O professor não pode se esquecer de manter a continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois ambos fazem parte de um mesmo processo, porém, isso geralmente não ocorre em virtude de uma tendência autoritária de se solicitar nas avaliações exercícios com grau de complexidade bem maior do que os dados em aula, mas não se trata de fazer exercícios iguais os dados em aula, mas no mesmo nível de complexidade.

O objetivo da avaliação deve ser avaliar aquilo que é fundamental no ensino como o estabelecimento de relações, a comparação de situações, a capacidade de resolver problemas, a compreensão crítica, etc.

O autor coloca que a avaliação sócio-afetiva é importante, mas ela não pode ser vinculada à nota. Pode ser trabalhada com conceitos ou pareceres descritivos sem caráter de aprovação ou reprovação. Essa avaliação engloba as atitudes, valores, interesse, esforço, participação, comportamento, relacionamento, criatividade e iniciativa do aluno.

No que tange à indisciplina, Vasconcellos coloca que o professor ao invés de punir o aluno através da nota deve propor uma ação educativa apropriada: aproximação, diálogo, investigação das causas, estabelecimentos de contratos, abertura de possibilidades de integração no grupo. Caso o aluno persista com a indisciplina deve ser privado da convivência com o grupo e orientado até que deseje retornar com uma nova postura.

A auto-avaliação é outro fator que deve ser proporcionado ao aluno, porém, sem vínculo com a nota, de forma que possa constituir-se efetivamente num importante instrumento de formação do educando.

Quanto à nota de ‘participação’ (grifo meu) o autor coloca que esta deverá ser estabelecida em cima de critérios bem objetivos, como entrega de exercícios, tarefas, trazer o material, presença, etc. Dessa forma o professor terá elementos para dialogar com o aluno e ajudar na sua formação.

Cabe ressaltar que Vasconcellos não concorda quanto a utilização de trabalhos para recuperar nota, pois, para ele, esse processo vai mascarar a realidade, ou seja, o professor deve reconhecer que ou a avaliação não foi bem elaborada ou os alunos necessitam passar por um processo de recuperação. O importante não é o aluno obter uma nota significativa, mas realizar um trabalho a contento, aprender.

Na questão dos trabalhos de grupo deve-se observar os diversos aspectos que envolvem essa atividade para que se obtenha a eficácia desse método de trabalho, tais como: verificar até que ponto essa proposta está clara tanto para o professor como para os alunos; orientar os alunos quanto à metodologia de trabalho em grupo, uma vez que muitos professores reclamam que os alunos não sabem trabalhar em grupo. Cabe ao docente capacitar os educandos esclarecendo quais os objetivos do trabalho, acompanhando ativamente o seu desenvolvimento, dando autonomia ao grupo diante das primeiras dificuldades. Caso não consigam resolver devem solicitar a ajuda do professor, que vai verificar os diferentes níveis de participação.

Em se tratando de avaliar trabalhos em grupo , o autor sugere que o professor dê um total de pontos para que o grupo distribua a cada membro. Trata-se de uma gestão coletiva tanto da produção do conhecimento, quanto da avaliação. É claro que o professor deve acompanhar todo o processo para evitar deturpações de critérios, como distribuição de pontos por ‘inteligência’, ‘recursos materiais’, ou ainda por ‘força ou tamanho físico’ (grifo meu).

Segundo Vasconcellos, a avaliação numa perspectiva transformadora é aquela que os resultados constituem parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para recuperar os problemas constatados, ou seja, perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la. Pois, conforme o autor, a avaliação tem servido para emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de cobranças. O autor coloca que a avaliação deve ter efeito prático, cabendo ao professor organizar recuperação paralela, retomar assuntos, explicar de outra maneira, mudar a forma de organizar o trabalho em sala de aula, dar atenção especial aos alunos que têm maior dificuldade, etc.

Ao aluno cabe empenhar-se mais, dar especial atenção à matéria com dificuldade, rever esquema de participação em sala de aula, rever método de estudo, etc. Já, a escola, deve proporcionar condições de estudo, espaço para recuperação, revisão de currículo, integração entre professores.

Outro fator importante é a questão da valorização do erro, que se dá através da valorização exclusiva da resposta certa.

Sabemos que o erro faz parte da aprendizagem, na medida que expressa uma hipótese de construção do conhecimento, um caminho que o educando (ou cientista) está testando e não está tendo resultado adequado. É portando, um excelente material de análise para o educador, pois revela como o educando está pensando, possibilitando ajudá-lo a reorientar a construção do conhecimento.

O professor também deve cuidar para não estereotipar o aluno com rótulos ‘a criança é assim’, ao invés de ‘a criança está sendo assim’, ou ‘tem se apresentado assim’ (grifo meu). No primeiro caso, associa-se o comportamento à essência da criança, já no segundo admite-se a criança num processo de vir a ser, num dinamismo que permite a mudança.

Para Vasconcellos os conselhos de classe podem ser relevantes estratégias na busca de alternativas para a superação de problemas pedagógicos, comunitários e administrativos da escola. O autor sugere algumas observações quanto a sua organização como: serem realizados durante o ano, não apenas no final, quando pouca coisa pode ser modificada; devem contar com a participação de todos os envolvidos, ou seja, professor, pais, alunos ou seus representantes, equipe de coordenação, auxiliares de disciplina, para uma visão de conjunto; o enfoque principal deve ser o processo educativo e não as notas e os longos comentários de cada aluno problema.

Para o autor, o verdadeiro compromisso do professor com a ‘recuperação’ (grifo meu) é o de garantir a aprendizagem dos alunos, especialmente daqueles que têm maior dificuldade. Daí a importância da ‘recuperação instantânea’ (grifo meu); ou melhor, da recuperação que ocorre no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros, da percepção das necessidades dos educandos.

Em se tratando de reprovação, o autor coloca que para evitar que isso ocorra deve-se observar os seguintes aspectos: a avaliação tipo prova individual, apenas revela aquilo que se estruturou no sujeito, o passado, não dando conta de avaliar aquilo que está em desenvolvimento, em processo de vir a ser, que poderia desabrochar na interação com outros colegas, com o professor, através de outro tipo de atividades.

Outro aspecto que deve ser considerado neste caso específico é a influência dos fatores sócio-afetivos, de tal forma que o aluno não venha a perder o ano em decorrência de um problema circunstancial, dessa esfera, que tenha afetado o seu rendimento.

Vasconcellos propõe trabalhar a conscientização da comunidade educativa através da construção de critérios comuns. O educador deve trabalhar com os alunos, pais, colegas educadores, na conscientização de uma nova mentalidade a respeito da avaliação, superando o conceito deformado a respeito da mesma.

É de fundamental importância que os professores deixem claro aos pais e alunos os critérios utilizados na avaliação. A reunião pedagógica semanal como um encontro para refletir crítica e coletivamente a prática, já é um exercício constante de avaliação por parte dos educadores e um espaço privilegiado para que esses critérios sejam sempre rediscutidos, esclarecidos e concretizados.

O aproveitamento coletivo deve ser incentivado entre os educadores, ou seja, conscientizar os alunos de que a colaboração de todos é fator de crescimento mútuo. "A aprendizagem escolar é uma tarefa coletiva e não uma apropriação privada de um conhecimento, simplesmente para aumentar o "preço" do indivíduo no mercado de trabalho"

A escola tem o papel de explicitar sua proposta educacional à família, no momento da matrícula ou nas reuniões logo no inicio do ano, mostrando que as mudanças são para que as crianças aprendam mais e melhor, para que sejam felizes. A família deve, também, ser orientada no sentido de perceber o papel importante que ela tem em não distorcer o sentido da avaliação, não dando destaque demasiado para a avaliação, mas participar diariamente do desenvolvimento do filho na vida escolar, ajudando-o a criar uma sistemática diária de estudo, não comparar as notas do filho com as dos colegas, não prometer recompensa em troca de passar de ano, apoiar as mudanças da escola, enfim ser um pai participativo na vida escolar do filho.

Quanto a educação libertadora, o autor coloca que não se trata de diminuir as exigências com relação aos alunos, ao contrário essa educação tende a um ensino extremamente exigente em que o sujeito tem que ser muito competente para poder colaborar na transformação da realidade, mas ao mesmo tempo, um ensino inteligente, uma educação que esteja baseada em princípios científicos, na compreensão da estrutura do conhecimento e do processo do desenvolvimento do educando. O que tem que ser exigente são as aulas e não, separadamente, as normas ou as provas.

É imprescindível, também, a mudança da avaliação nos cursos de formação de professores, uma vez que as experiências que os futuros educadores têm nos seus processos de formação são decisivas para suas posturas, posteriormente, na prática de sala de aula. Faz-se necessário, portanto, que esses educadores tenham já na sua formação uma nova prática em termos de avaliação, pois o que se tem visto nos cursos de formação é o professor recebendo uma série de conceitos bonitos sobre como deve ser a avaliação de seus alunos, mas é avaliado no esquema bem tradicional. Então, quem trabalha com a formação acadêmica de novos professores, tem o compromisso de mudar a prática de avaliação dos mesmos.

É importante salientar que uma das graves distorções na avaliação escolar é a sua restrita aplicação ao aluno, como se todo o resto - o professor, o livro didático, currículo, direção escola - estivesse acima de qualquer suspeita.

Na realidade, a avaliação deve atingir todo o processo educacional e social se quisermos realmente superar os problemas. É importante lembrar que não se trata de ampliar o "campo" de avaliação, a questão é ver o que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se concretize o novo projeto social. A avaliação deve, também, levar à mudança do sistema educacional, ou seja, há a necessidade de uma definição da política educacional séria, ampla e comprometida com os interesses das classes populares que leve à alteração progressiva das condições objetivas de trabalho como mais escolas, mais vagas, classes menos numerosas, mais verbas, melhor formação dos professores, mais instalações (bibliotecas, laboratórios, centros esportivos), diminuição do controle burocrático, etc.

Finalmente a efetivação de uma avaliação democrática na escola depende da democratização da sociedade, de tal maneira que não seja mais necessário usar a escola como uma instância de seleção social. Cabe aos educadores comprometerem-se com o processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e sociedade.

Para melhor compreendermos a questão da avaliação, faz-se necessário, também, investigar autores que abordam o campo dos objetivos educacionais. Acreditamos ser importante trazer uma consideração sobre este assunto pois que interfere diretamente na questão da avaliação. Esses autores, inclusive figuram na bibliografia dos livros de Philippe Perrenoud e Jussara Hoffmann.

• 5- Objetivos Educacionais

Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.5-46), nos dizem que os objetivos educacionais ou metas de ensino são, na verdade, a manifestação do desejo das autoridades escolares de definir os tipos de mudanças que esperam que se processe no aluno.

Salientam, no entanto, que esse desejo de mudanças nem sempre abrange todos os resultados do ensino pois, na maioria das matérias, é impossível prever a amplitude total dos resultados uma vez que à medida que um curso progride, normalmente surgem resultados inesperados tanto positivos como negativos.

Explicitam, ainda, que para o planejamento de objetivos educacionais é necessário levar em conta o que é possível e o que é desejável. É preciso, também, observar as características do aluno e do professor e um estudo da sociedade atual e da filosofia da educação.

Para que haja definição eficaz dos objetivos o autores dizem:

Cremos que no início do ano letivo o professor deve deixar bem claro para si e para os alunos quais as mudanças que espera que neles ocorram como resultado do curso.Com estes objetivos em mente, ele poderá proceder a uma escolha consciente dos materiais, procedimentos e estratégias de ensino. Tendo estas metas em mente, ele poderá utilizar adequadamente as técnicas de avaliação e encontrar formas de trabalhar com os alunos individualmente ou em grupo, afim de cumprir as metas colocadas. E, à medida que trabalha com determinados grupos de alunos, irá modificando suas metas e deverá adaptar o plano à realidade de cada classe.

Baseada nos recursos da literatura sobre aprendizagem e psicologia, a avaliação poderia fornecer ao professor os dados necessários a respeito da eficiência dos procedimentos que utilizam.

Os autores defendem a formulação e utilização dos objetivos educacionais desde que desempenhem papel central e essencial no ensino e na aprendizagem. Chamam atenção, ainda, para uma questão muito importante na definição de objetivos: será útil para quê?

É necessário ver que conceitos muito amplos normalmente empregados por comissões nacionais de organização de currículos, não oferecem indicação precisa a respeito de quais modificações esperam que os alunos atinjam. Alguns exemplos disso são:

uso mais adequado de...; desenvolvimento de... .

Dizem ainda os autores: " Qualquer atividade de ensino que o professor realize tem como objetivo auxiliar o aluno a se modificar de alguma maneira, auxiliá-lo a desenvolver uma nova capacidade ou aperfeiçoar uma outra, já existente." Logo, a razão pela qual os professores, planejam, demonstram e dão aulas é com o objetivo de modificar o aluno, ou seja, o aluno deverá ser capaz de fazer algo que não conseguia fazer antes.

De acordo com as abordagens de Tyler e Gagné, citadas no livro, o grau de sucesso de um programa deverá ser avaliado através de uma avaliação ou mensuração do rendimento do aluno; portanto, segundo eles, "os objetivos devem ser definidos em termos operacionais, que permitam uma observação segura e que não dêem margem a interpretações."

Como se processa, então, a definição de um objetivo educacional? De acordo com os autores "deveria ser expressa em termos do comportamento que se deseja que o aluno atinja e das áreas de conteúdo. E, o que é mais importante, deve conseguir comunicar o que o professor pretende." Isso se dá quando qualquer pessoa especializada na área observando o comportamento ou as produções do aluno, é capaz de verificar se o objetivo foi atingido ou não. Cabe salientar que mesmo um objetivo formulado adequadamente nem sempre assegurará seu valor educacional, nem garantirá que o aluno o atinja.

A razão para a falha na comunicação dos objetivos dá-se pelo professor muitas vezes utilizar termos imprecisos, como por exemplo: conhecer, compreender, entender, etc... . A falha na utilização desses termos surge por não ser possível observá-los diretamente.

Para que não se obtenham interpretações variadas na definição de objetivos seria interessante substituí-los por verbos de ação, que requeiram uma observação direta. Como exemplo de termos mais aceitáveis temos: definir, reconhecer, distinguir , avaliar, entre outros. Estes verbos podem descrever o que o aluno faz para demonstrar que atingiu o objetivo em questão.

Ainda, de acordo com os autores, " o verbo de ação utilizado para definir os objetivos pode também auxiliar na determinação da seqüência de instrução e dos procedimentos de avaliação a serem utilizados."

Resumindo dizem ainda, " o objetivo é suficientemente específico quando tiver sido operacionalizado de tal forma que permita a qualquer leitor concordar, com segurança, que o desempenho ou produção do aluno atingiu o objetivo."

Blomm, Hastings e Madaus, afirmam existir, entre outras, três estratégias que podem ser empregadas na identificação e no detalhamento dos objetivos de um curso. São eles: análise dos testes do professor: o grupo poderia começar pela análise dos testes já utilizados por diferentes professores para avaliar o resultado do curso. Analisando os itens testados, à luz das experiências de instrução dos alunos é possível deduzir os tipos de comportamentos que são exigidos na resposta à cada questão; observação em sala de aula de resultados imprevistos: outra forma de formular objetivos é através da observação nas classes, visando identificar as mudanças que realmente ocorrem no aluno. Neste tipo de estratégia não observa-se apenas os comportamentos finais esperados mas também resultados não previstos; Taxonomia de objetivos educacionais: é o resultado do trabalho de um grupo de examinadores que atuavam no nível colegial e que desenvolveram o sistema de classificação de objetivos educacionais, afim de facilitar a comunicação entre si mesmos e com seus colegas a respeito dos objetivos, itens de testes e procedimentos de avaliação por meio de testes. A Taxonomia pode ser utilizada de várias maneiras pelos professores. Por exemplo, pode auxiliá-los a especificar seus objetivos operacionalmente.

Na verdade, ainda segundo os autores, a Taxonomia faz com que o professor supere os problemas para definição de seus objetivos utilizando para isso um ponto de referência comum sobre o qual trabalhará suas discussões. Uma das principais vantagens da Taxonomia cognitiva é a possibilidade de medir objetivos mais complexos do que a memorização dos fatos.

• PCN: o que dizem

Nos PCN a avaliação serve de indicador para orientar a prática educacional. Mostra ao professor quando é preciso realizar ajustes no processo educativo. Para tanto, ela não pode ser feita apenas em momentos específicos ou no final do ciclo escolar. A avaliação exige uma observação sistemática dos alunos para saber se eles estão aprendendo, como estão aprendendo e em que condições ou atividades eles encontram maior ou menor dificuldade. Essa avaliação deve referir-se não apenas ao domínio de conteúdos específicos, mas também ao desenvolvimento das capacidades. Deve-se, então, avaliar o aluno como um todo, nas mais diferentes situações que envolvem aprendizagem tais como: nos trabalhos escolares, na solução de problemas propostos, nas brincadeiras, etc.

Os PCN dão destaque, ainda, a importância da avaliação inicial que será a fonte de subsídios para o professor fazer seu planejamento, determinando os conteúdos e respectivo grau de aprofundamento.

Minimizar um dos piores problemas escolares que é a reprovação é um dos objetivos das propostas de avaliação dos PCN, com isso professor e aluno deverão ter tempo suficiente para detectar problemas e encontrar soluções antes de chegar a um resultado tão negativo. A reprovação, dessa maneira, servirá apenas para casos muito específicos.

• Considerações finais

Ao final das leituras realizadas fica evidenciada a grande dificuldade em estabelecer critérios de avaliação e definir qual o modelo mais apropriado.

Nós, profissionais da educação, assim como todos que de uma forma ou de outra encontram-se envolvidos com o processo educacional, questionamo-nos constantemente de que forma agir no momento de avaliar se nossos alunos atingiram as competências a serem adquiridas pré-estabelecidas para um determinado período letivo.

A avaliação deveria ter como resultado a mostra efetiva da aprendizagem adquirida pelos alunos no seu todo, não apenas as evidenciadas por ocasião de provas que, como se sabe, nem sempre revelam a verdade pois, muitas vezes, pelo fato de o aluno saber que está sendo avaliado criar uma situação de tensão que em alguns casos leva a interferências de ordem emocional.

Sabemos que no momento de definir os objetivos educacionais para uma determinada escola os trabalhos dos autores anteriormente citados são levados em consideração como forma de embasamento teórico e, em todos eles, percebe-se que não há mais lugar para avaliações de forma puramente tradicional, no entanto, na prática, o que se percebe é que por comodismo, talvez, os critérios definidos do momento do planejamento mantêm-se intimamente ligados ao método tradicional de avaliar.

Esta revisão bibliográfica buscou evidenciar quais os objetivos educacionais, critérios e ferramentas de avaliação seriam os mais adequados e, lendo as diferentes obras, conclui-se que já não há mais lugar para posturas retrógradas, contrárias às mudanças, tanto por parte dos professores como da escola como um todo. Deve-se sim, avaliar os alunos em todos os momentos, em todo o processo de ensino-aprendizagem buscando atingir as competências que se espera desenvolver, coisa que não pode ficar resumida a momentos específicos (provas, testes, trabalhos), mas sim todo o desenvolvimento das atividades que levaram a construção de novos conhecimentos, ou seja, todo o envolvimento que houve por parte do aluno para essa nova aquisição.

A meu ver, os estudos de Philippe Perrenoud são os que mais se aproximam daquilo que nós profissionais da educação buscamos, como forma de avaliar com eficácia e coerência. A avaliação formativa seria o caminho para avaliar se o ensino-aprendizagem desenvolvidos em dado período atingiu realmente os objetivos propostos, apreendendo se realmente os alunos conseguiram desenvolver as competências planejadas no início do trabalho.

Vale sempre termos em mente que toda a mudança de conceitos exige muita determinação e persistência, tendo em mente a série de barreiras que teorias modernas muitas vezes geram em ambientes conservadores, como os de algumas escolas.

Referências Bibliográficas:
BLOOM, B.S.; HASTINGS, J.T.; MADAUS, G.F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
HOFFMANN, J.M.L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 20.ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.
HOFFMANN, J.M.L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Liberdade & Realidade, 1996.
Parâmetros curriculares nacionais- língua portuguesa. MEC, 1996. Disponível em: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/humanas/educação/pcns/fundamental/portugues.htm/#indice. Acesso em 12 jun.2003.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: ARTMED Editora, 1999.
SAUL, A . M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria da avaliação e reformulação do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
VASCONCELOS, C. DOS S. Avaliação; concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertat, 1994.

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*Artigo acadêmico realizado na disciplina de Estudo e produção de texto II 1º semestre de 2003, orientado pelo professor Marcos Baltar.
**Acadêmica do curso de Letras- Licenciatura Plena da Universidade de Caxias do Sul.